阅读教学课就只是让学生读懂一篇课文么？（1/4）
阅读教学课就只是让学生读懂一篇课文么？
-- --文本对读：《列那狐狸与大公鸡》的教学设计和教学理念
主讲：王建禄老师
摄影与录音：陈丽青
录音记录文本整理：陈丽青
前言：
2011年9月份，王建禄老师应教总的邀请，在中马一带进行了4场公开课。这篇文章是王老师于2011年9月30日在巴生班达马兰A校上完公开课后，向在场的老师说明他这堂课的教学设计和教学理念的记录。王老师介绍了生本的教学概念和文本对读的教学策略，也提出了他对阅读教学的一些看法。笔者觉得文本对读的策略很值得推广，所以上载于此和大家分享。
你当初接到教总的公开课邀请时我就想：“上一堂课，到底要上一堂怎样的课？”黄校长刚才已经说了，上公开课的经验在马来西亚是非常少的，在中国就非常流行。公 开课的其中一个目的就是让授课老师展示他的教学设计和教学理念给大家，让大家互相观摩，从中学习。有一些人说：“我去偷师，偷一些教学的技术和技巧，回去 用在自己的学生身上。”技术性的东西大家多多少少都会，经过经验的累积大家都能掌握。我觉得更重要的是观念的推行，如果能够把一些教学的观念推出展示给老 师们，那就很有意义。在进行这一次教学设计的时候，基本上有两个路线要思考。一个是安全路线，另外一个就是冒险路线。安全路线就是做一些比较安全的教学活 动，整个教学过程都会非常流畅，学生也没有什么问题，但是可能就比较少激发火花。我选择比较冒险的路线，是希望能够推出教学上的一些新的看法。所以我设计 了这一堂课，那就是两个文本对读的教学设计。
在进入这个教学设计之前，我还想问：“今天上的是一堂阅读教学课，其实阅读教学课到底要教什么？阅读教学课只是要学生读懂一篇课文吗？” 我觉得要读懂一篇课文不难，我们的课文编得非常简单。如果老师们有研究UPSR华 文试卷的理解文，你会发现怎么考试的文章那么困难，问的问题也要学生一再地思考。但是为什么我们的课文编得那么浅，那么短？而且课文的问题，学生可以直接 在课文里面找到答案，对不对？课文是朝一个浅显的方向编写，但考试却是朝另外一个方向拟题。难道考试局出错问题吗？其实没有。很多老师有时会埋怨，出题目 的为什么会出到这个样子？我觉得没错。如果按照华文课程标准来看，其实考试局对华文理解的出题方式，依我本身的看法是，他们是没错的。只是老师的教学法和 课本的编写是不是符合有关标准？是不是达到比较高的水平呢？这是值得思考的。好像今天我给学生看两篇文章，课文五百多个字，原文一千八百多个字，但是我看 学生的表现，他們不会觉得这一千八百多个字对他们来讲是很困难的。为什么呢？有趣，对不对？学生只要对这一篇文章有兴趣他就不会觉得：“哎呀！这样长，不 想读。”他不会这样想。当然我们也有看到一些学生，他们的惯性思维是喜欢短的课文，因为很容易明白。这就是我们要教给学生的东西吗？这是我的一些想法，提 出来让大家思考一下。
今天我上的这堂课是第二个课时。在上公开课时，可以选择上第一课时或者第二课时。第一课时基本上就是大家都知道的初步理解，挑战性不大。第二课时深究，我觉 得比较有挑战性，也比较能够发挥，所以我选择比较有挑战性的来跟老师们互相分享，就是互相切磋啦！欢迎老师待会提出一些问题，我们讨论一下。（待续）
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第二课时，我预设的旧有经验是学生已初步理解课文。但是我今天第一次见到这些学生，没有办法跟他们进行初步理解。我对承办当局的要求是我要六年级的学生，因为他们一月的时候读过这篇课文，相信他们有一点印象。所以我就预设他们已经进行了这一个初步理解。
今天的教学重点是让学生通过文本对读，探讨故事中人物形象的统一。有了重点，还要有教学难点。我预设的教学难点是：“学生会不会对课文中的人物形象的矛盾
进行质疑？”当初我在教这篇课文的时候发现这篇课文很短，而且是改编的文章，但是就因为它改编得简短而浅显，所以导致人物形象的塑造出现了一些矛盾。学生 会不会发现呢？如果学生没有发现，我们作为老师的是不是要引导学生去发现呢？让学生发现问题，不是要学生批评课本不好、不读课本；是希望通过这样的方式提
高学生的眼光，提升他对语文的涵养。接下来就是通过这个文本对读的策略，让学生发现不同文本在故事情节上的不同，与它所造成的影响。这个就是我预设教学难 点的想法。
有了难点，在教学设计上就要有一些对策。第一项对策就是教师引导学生针对人物形象的矛盾处提出质疑。第二、教 师带出对读文本，让学生以小组的形式，找出两个文本在故事情节上的不同。其实今天的课没有真正的进行到这个小组讨论，因为我在前几场上课时发现，我们的学
生可能在实际生活上没有太多小组讨论的方式，所以在公开课的时候，可能要花很长的时间。因为时间的关系，所以我就把它简略成两个人进行小组的讨论。接着我 让学生以大组的形式（所谓的大组的形式就是公开全班一起讨论的方式），针对两个文本在故事情节上的不同之处进行比较，判断哪个文本更好，更重要的就是说明
其原因。刚才老师在看学生上课的时候，会发现学生说：“我不喜欢，我觉得这个比较好。”但是当我问到他为什么的时候，很多学生说的是：“不知道”、“不 懂”。为什么会出现这样的情况呢？我觉得这个是值得我们深思的。是不是平时我们就比较少训练学生去思考呢？比较少让学生提出自己的看法呢？这是我抛出的一
些疑问。
今天我的教学步骤基本上是这样的：
首先是导入。导入主要是激趣，激发学生的学习兴趣。我用的是小叮当，也就是哆啦a梦的照片。我放这个照片其实不是没意义的。我要做的是一个思维定向，因为我今天的教学重点是通过文本对读探讨课文里人物形象的统一。所以开始的时候提出大雄和哆啦a梦的形象的比较，就是要让学生的思维有个定向。当这个人物做出跟他平时的形象不同的行为的时候，为什么会这样子？如果我们要他这样子的话，是不是要提出合乎逻辑的一些原因？所以这个导入就是作为一个思维定向，让学生去思考。因为接下来他在分析列那狐狸与大公鸡的时候，就要把这个概念拿出来运用。
接下来是课文复述。因为我没有机会给他们进行初步理解，所以我做了一个课文的复述，让他们说出大纲，一方面也检阅学生对课文的理解是不是足够。另外也要通
过一些铺垫激发学生的怀疑。当学生对课文的内容有所怀疑的时候，他的兴趣就来了。那么他的脑筋就会开始转，开始转了他就会去思考。当我们要叫学生思考的时 候，不是说：“来，同学们，有什么意见，快点提出来！”我觉得这样训练不到学生思考，或者说，效果不大。你要用很多不同的方式、不同的步骤慢慢培养学生去
学习、去训练他们怎样思考。（待续）
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在课文的部分，我是通过一些提问跟学生按照文本讨论。这个方式有一个作用，就是教导学生一些技能，让学生在分析原文的时候能够用到有关方法去分析原文。我
尝试引导学生去分析课文里面文字的处理，和整个情节的处理。之后我就让学生通过文本对读去探讨其中问题所在、关键细节到底有什么不同，找出其中的差异。当 我们看到两样相似的东西，我们就会做比较：这两样相似的东西不同之处在哪里？我觉得学生也会做这一个行為。我还要引导学生带
着问题意识去读文章，那是因为时间不足。如果有很长的时间，我可以让学生先自由去读，不用带着问题意识去读。带着问题意识去读可以让学生心里有一个目标， 要去找到底有什么不同？不同在哪里？相同在哪里？为什么？他在读的过程就不会纯粹只是看故事。他会尝试去理解，去思考。当我们让学生提出他喜欢还是不喜欢
原文的时候，很多学生会说：“我喜欢”、“我不喜欢”。基本上他们有一种感性的认知：喜欢、不喜欢。但是一般上他们还不能够通过理性的思考，把他们为什么 喜欢还是不喜欢说出来。我尝试用一些方法让学生通过讨论经历一段理性的过程，让学生去思考，所以接下来我就让学生分组讨论。这次我做了另一个尝试：让学生
提出问题，而不是老师提出问题。很多时候上课是老师问问题，学生回答。老师问的问题是假设的问题，是不是学生真正需要的问题呢？是不是学生不知道的问题 呢？这是值得我们思考的。让学生讨论后提出问题，然后我才跟学生一起去解决他们的问题。我觉得学生提出的问题才是有意义的，才是学生真正需要的问题。
最后我们做了一个简单的总结。经过总结，探讨人物形象的统一这一思维定向的目的就达到了。但是在这一堂课，我觉得生本概念这一方面可能做到还不够完善，因为这个基本上还是一个尝试。
这次教学采用了生本教学概念，生本的概念大家都不陌生。
从80年代推出3M的 概念开始，大家都说以学生为主，但是到现在还是以老师为主。我尝试把课堂还给学生，让学生作为学习的主体，教师为主导。我引导学生，让学生自己发现问题、
自己提出问题、自己去解决问题。我觉得这个教学效果比较好一点。当然，这是我的概念，我的理念，今天的课有没有做到那是另外一回事。我觉得教学要订下一个 比较高的标准，然后努力去尝试做，总有一天会达到的目标的。
本课的教学策略采用的是文本对读。这个双文本的对读其实是一个比较新的教学概念。通过文本对读让学生有目的地进行比较与思辨。在这个过程中可以发现，老师
不用带着学生一句一句的去读课文。只要给学生一个目标，他就会自己去阅读，能够深入课文地读。在这个过程中我希望学生能够有所发现，有所探索。通过学生刚 才提出的问题，可以发现其实他们是有思考的，只是他们没有思考的习惯，也可能是他们的表达能力有问题。他们不能够完整的把心里面模模糊糊的想法组织起来，
让它清晰化，然后在课堂上与大家分享。我觉得这需要长期的训练，不是不能的，大家要努力啦！
语文教学有所谓工具性和人文性的争执。但是在我国，对这个课文教学的要求和讨论其实是非常少的。在歐美、日本或者在中国，他们对语文课到底要着重于工具性
还是人文性是有非常多争论的。所谓的工具性就是把语文纯粹当做一个交流沟通的工具来教，这样的教学会比较着重于语法之类的。人文性可能就比较着重于它的文 化、文学方面的熏陶，培养学生成为一个有人文内涵的、有品德的学生。在编写教材的时候，他们常常会出现一些争议。基本上现在的争议就比较小，大家会认为说
要兼具工具性和人文性，把它融合在一起。刚才我的做法就是让学生去深究课文里面的文字，然后尝试让他们投入课文的情境去看课文里面的主角到底怎么做，思考 它为什么那样做。
接下来看阅读跟写作，这两者的关系是非常密切的。我们看学生回答问题，当问题问“喜欢不喜欢......” 的时候，他只回答：“喜欢”。他不会把一个完整的句子说出来。根据我的观察，许多老師一般上对这一方面也没有太多的要求，只是急着找答案，只要学生把答案
丢出来就可以了。老师没有要求学生用完整的句子把意思完完整整地说出来。一个学生如果长期在这样的情况下不多说话，在写作的时候他能够很完整地把一个句子 表达出来吗？
我觉得这也是一个值得我们思考的问题。
最后要谈到思维技能。思维技能就是KBKK，我们也谈了很久，大概八九十年代就推出了KBKK。老师平时写教案会把KBKK写 下去，但有时候就是为了写而写。教师指南里面也有思维技能。我觉得那个思维技能的编写有时候其实是为了编而编，是非常的死板、刻板的。我尝试通过这文本对
读的方式让学生进行比较和思辨，很自然地融入了思维技能，而不用刻意说：“要比较”，然后就拿一个东西填两个表格，这样就叫作比较吗？其实这个只是教到学 生怎样填表格，对不对？（待续）
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阅读教学课就只是让学生读懂一篇课文么？
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在这里我要跟大家分享一个阅读教学的过程，就是一个阅读教学五阶段的过程论。当然，阅读教学的过程有许多不同的分法：有四阶段、三阶段、五阶段还有其他不同的过程论。在这里跟大家分享的就是刚才我在用的五阶段过程，我觉得是蛮实用的。
首先我通过导入和设问引导学生进入课文的情境，让学生对整个学习有兴趣之后就让他们去阅读。在这个阅读过程中我们鼓励学生思考之后才进行交流。其实交流和讨论是非常重要的。有时候我们看一些课文，觉得它很浅显，很容易明白，我们老师就会以为：“学生应该没问题吧，都会啦！”然后随口问几个问题，就以为学生可以掌握了。有时候我觉得这样是不足的，我比较鼓励学生自己讨论、自己提出问题。有时候学生提出一些幼稚的问题，越幼稚就越能够让我们发现，学生实际上不懂什么东西。那么我们才能够对症下药去引导他，去解决有关问题。有些老师会说：“哎呀！我们学校班级学生人数很多，他们个个都在问，都在说话，课室里就很吵杂。”对不对？我去中国看老师们上课，他们的学生都很有秩序的，我觉得这是可以训练的。老师是需要想一些方法来训练学生如何有秩序的但同时也很勇敢地把自己心中的想法完整地表达出来，而不要常常只是消极地说：“我们这里五十个学生，不可能的啦！”但是，有一些比较偏远的学校的班级只有二三十个人，也看不到有多少个老师往这个方向去做啊！所以我觉得如果我们要自我提升就应该（我讲这句话可能会被人家骂，可是我还是要说）：少一点借口。五十个人一个班你没有办法，你再喊再埋怨也没用啊！老师要想的就是用一个怎样的方法来让这五十个学生有秩序地去讨论、去分组、去发表他们的看法。我觉得这个才是比较积极的做法。不然我们就容易陷入在埋怨和指责的情境里面，老师教书也不开心。经过了讨论和交流，我就能够让学生做一个总结、一个提炼。
最后可以练读，所谓的练读就是找一两个段落，可能比较重要的、关键性的段落让学生自己朗读，把感情读出来。课程标准里对朗读的要求是正确、流利、有感情地朗读，但是很多时候老师们是着重于前面两项：正确、流利。很多时候，学生能够做到正确、流利，老师已经很感动了。至于有没有把感情读出来，那就算了吧。有时候老师自己也读得没有感情，对不对？我觉得我们可以往这一方面去发展。课程标准不是为了让我们填教案簿，它是可以引发我们有更多的思考的。
刚才我提出的一个论点，就是“教师的问题，只是假设的问题”。我们只是假设学生不会，所以问他这些问题。其实，真正来自学生的问题，才是真实的问题。所以我尝试让学生主动提出更多问题，我觉得有更多问题是一件好事。由于时间的关系，我让学生把想法写下来电邮给我。
这个是之前我在坤成（一）校上公开课的一个学生，她当天晚上就把她的想法电邮给我。她说：
这个同学虽然写了一些错别字，但是我們知道她是有思考的。可见通过文本对读，能够引导她对课文和原文作出比较，然后做出了一些思考。
我在这边和大家分享一个苏联教育家——霍姆林斯基的看法：
“30年的经验使我相信，儿童的智力发展取决于是否会很好地阅读。会边读边想的儿童，比起那些不会迅速阅读的人来说，处理任何事情要快些、顺利些。
”
“愈是困难的儿童，他在学习中遇到似乎不可克服的困难愈大，他就愈需要阅读。阅读能教他思考，思考会刺激智力觉醒。”
相信老师们都有经验：有一些学生的阅读能力比较强，他阅读比较多，课外读物也比较多，他的表现就和其他的同学不一样。
现在回到最初提出的问题：“阅读教学课就只是让学生读懂一篇课文吗？
我们就是教生字新词吗？教了生字新词然后回答后面提出的问题就可以了吗？”是不是还有更多的东西我们可以做呢？
阅读教学的终极性目标其实是指向语言文字的学习和语言基本功的训练，包括培养学生的語感。我们为什么要教好语文？根据小学标准课程（KSSR）里的《小学华文课程标准》的总目标，就是让学生打好语文基础，充分掌握 听、说、读、写的技能；使学生能应用华文来学习、思考，能以规范的华文来交际、处理信息和写作，并养成良好的语文学习习惯。大家要把这个目标时时挂在心里，常常拿出来看一下，不是去上课的时候才看。这样我们才不会把教学目标忘记，然后不知道为什么而教，难道只是为了考试吗？课程标准里面提到阅读教学时说：“阅读教学是学生、教师和文本之间对话的过程”。所以我刚才尝试通过这个文本让学生自己读出问题、看出问题，然后跟文本对话，提出它好在哪里，不好在哪里。这就是一种对话。我们也希望通过这个阅读教学让学生认识世界、发展思维、获得审美的体验，并培养获取信息的能力。我觉得这些都非常重要，不只是为了写生字和造句而已。我们要怎样通过阅读教学让学生发展他们的思维呢？大家都可以回去做不同的尝试。另外阅读教学注重情感的体验，语文教材的积累和语感的发展，并强调培养独立阅读、独立思考的能力。
如果一个学生拥有阅读的能力，很多文本其实都难不倒他。阅读能力强的学生在考试的时候，（我们还是要回到考试，因为大家对考试这一部分会比较专心和熟悉。）一看到试题很快就能够找到答案，对不对？但是有一些平时没有阅读的同学或者是阅读能力很弱的同学，他看到那些文字根本不知道里面的故事说什么。陶渊明吗？陶渊明在干什么？不为五斗米折腰吗？是為了什麼？他爲什麽要告老還鄉？学生回答不了，是不是？所以老师们回去看看学生这一次的考试你就可以知道，阅读能力弱的学生他真的不能够面对这样的文本，因为他根本就不能够理解，更别说通过这个文本去思考。
“阅读”与“阅读教学”的概念是不同的。基本上大家都会阅读。阅读就是从书面语言符号获得意义。它主要的核心目标就是理解，然后从里面得到讯息。但是老师在课堂里进行的是阅读教学。我们不是给学生阅读，我们是“教导学生怎样阅读”。阅读教学的定义就是学生在教师的指导下学习阅读的方法，积累语言，掌握表达规则。它主要还是让学生学会阅读，掌握阅读的方法，促进阅读行为的变化。我的方法是通过比较分析找出关键的内容。好像刚才我和学生的对话，为什么那只大公鸡最后会跑掉？--因为那只狐狸不小心开了口。狐狸不小心开了口？为什么狐狸会不小心开了口呢？是不是因为他糊涂或笨呢？--不是，狐狸其实很聪明。学生就找出一个关键：“它抿着嘴巴”。我教学生去探索文本里面的关键字眼，和它起着的关键性作用。我觉得这样去训练学生，他对文字的敏感度掌握能力会慢慢提升。
阅读教学的最终目的是让学生掌握从文字材料中提取信息的规律和方法，促进学生的语言由低级向高一级层次发展。我们不只是让学生阅读，我们要教学生阅读的规律和方法，这是我们在课堂上应该要做到的。最后我要用一句话和大家互相勉励：“教会你判断自己会还是不会，比光是教会你更重要一百倍。”这句话源自台湾评论家杨照先生写给他女儿的《我想遇见你的人生》。这本书非常精彩，老师们可以去找来看看。我们要教会学生具有辩識的眼光，去看什么是好的、什么是不好的。这样慢慢我们就能够培养出有独立思考能力的学生。我觉得这个就是对教育的一种比较高、比较正面的要求。我今天抛出一些不成熟的想法和老师们互相讨论，就说到这里，谢谢大家。(完结)
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